Facultad de Bellas Artes de San Carlos

Departamento de Pintura

Programa de Doctorado
Artes Visuales e Intermedia












Tesis Doctoral

EL DIBUJO COMO DISPOSITIVO PEDAGîGICO

      Fundamentos del dibujo en la ense–anza contempor‡nea de las artes pl‡sticas

Presentado por

Philip JosŽ Rodrigues Esteves

Dirigida por

Dr. D. Francisco Sanmart’n Piquer
Dr. D. JosŽ Manuel GuillŽn Ram—n






MAYO 2011
      Resumen 
       Las ‡reas espec’ficas de incidencia de la tesis son: artes pl‡sticas/dibujo art’stico; las pr‡cticas y las estrategias de la ense–anza del dibujo; los problemas del aprendizaje del dibujo; los ejercicios de dibujo; sus enunciados; el contexto pedag—gico y el medio instructivo; los criterios, los procesos y los procedimientos en la pedagog’a del dibujo art’stico.
       Palabras clave: dibujo, aprendizaje, estrategia, ejercicio, enunciado, educaci—n, ense–anza, pr‡ctica, experiencia, artes pl‡sticas, contexto pedag—gico.
       La presente disertaci—n incide sobre las pr‡cticas pedag—gicas del dibujo en el contexto de la educaci—n art’stica y pretende comprender las condiciones que hoy las caracterizan. El trabajo intenta fijar estas condiciones en el ‡mbito de una problem‡tica que no es solamente la de la ense–anza del dibujo, sino tambiŽn, y sobre todo, la de su aprendizaje. Comprender el dibujo como dispositivo pedag—gico y, en particular, la importancia de los ejercicios en el aprendizaje del dibujo, exige pensar el dibujo en la convergencia de diferentes circunstancias que concurren Ð simult‡neamente Ð para tornarlo una experiencia contempor‡nea. Concebidos para fundar una pedagog’a, los ejercicios de dibujo se revelan entonces determinantes para configurar un proceso cuya naturaleza es, sobre todo, pr‡ctica. Son estos ejercicios los que definen el espectro de lo que deber‡ ser trabajado en el contexto pedag—gico, y lo que, hasta cierto punto, permitir‡ obtener una visi—n global y controlada sobre la estrategia de ense–anza que se derive de ah’ Ð as’ como la fidelidad de las pr‡cticas pedag—gicas en funci—n de los contenidos planeados. Consecuentemente, nuestro abordaje, interdisciplinar, busca identificar las funciones, las tŽcnicas y las herramientas que tornan ese dispositivo actual y operativo.
       El trabajo se propone as’ analizar el papel que desempe–an las acciones de implementaci—n de la pr‡ctica pedag—gica del dibujo contempor‡neo. La ense–anza del dibujo apenas consta de contenidos identificados como relevantes para la formaci—n del alumno. Esos contenidos, que cumplen designios al servicio de objetivos bien delimitados y que dependen de estrategias pedag—gicas, apelan al mismo tiempo a mecanismos de instrucci—n y de experimentaci—n, que tienen lugar en un medio pedag—gico concreto. Como intentaremos demostrar, a pesar de ser aparentemente marginales y menores, tanto la naturaleza de estos dispositivos (los ejercicios de dibujo) como las especificidades que configuran el medio pedag—gico (el aula) son indispensables para una pr‡ctica exitosa de aprendizaje del dibujo art’stico contempor‡neo.  
       La estructura de desarrollo de la disertaci—n puede resumirse en los siguientes tŽrminos:
       La ense–anza del dibujo tiene lugar en un contexto educativo que reœne agentes muy diferentes. La fundamentaci—n de la ense–anza y su inteligibilidad se asienta siempre sobre factores que implican encuadramientos hist—ricos y socioculturales espec’ficos (1.1), y que implican una constante reevaluaci—n de su pertinencia en el contexto de las formulaciones que configuran el paradigma de la contemporaneidad Ð cuya caracterizaci—n, ciertamente, es importante definir (1.2).
       La ense–anza del dibujo art’stico, por su parte, consta de contenidos espec’ficos que son desarrollados, pedag—gicamente, a travŽs de estrategias concebidas para el efecto. Con todo, una vez reconocidos estos contenidos y estrategias, deber‡n ser necesariamente reconfigurados en el ‡mbito de una lectura de las condiciones contempor‡neas de la ense–anza de las artes pl‡sticas y del dibujo art’stico, de su naturaleza y legitimidad (2.1). Pero la complejidad que caracteriza la problem‡tica de la ense–anza del dibujo art’stico no est‡ contenida estrictamente en la relaci—n entre los contenidos y su distribuci—n a lo largo de una estrategia pedag—gica. Una vez definidos los contenidos y las estrategias que fijan un proceso pedag—gico (aquello que constituye los programas y su respectiva implementaci—n), su Žxito pasa por la inserci—n de una tercera instancia que funde efectivamente las pr‡cticas experimentales en la pr‡ctica del dibujo. Ah’, la importancia de la dimensi—n lœdica de los ejercicios de dibujo y su relaci—n con la idea de juego (elemento œtil para cautivar al alumno en orden a que se abra a la experimentaci—n art’stica), es un factor a considerar en esta ecuaci—n (2.2). La comprensi—n de estos dispositivos de la pr‡ctica pedag—gica del dibujo, pasa entonces, por la consideraci—n de las condiciones que configuran el medio pedag—gico donde los ejercicios tienen lugar (2.3) y, adem‡s, por la comprensi—n de la naturaleza de las formas que presentan esos ejercicios: sus enunciados (2.4).
       Adem‡s de esta coyuntura de factores, que constituyen su fundamento, la pr‡ctica pedag—gica del dibujo siempre tiene lugar en un ambiente bien determinado: la clase de dibujo. La clase de dibujo implica un colectivo, y es en la misma que ciertas propuestas, frecuentemente silenciadas y ausentes de los programas de ense–anza, desempe–an un papel fundamental en la eficacia (y, consecuentemente, en el Žxito) de una determinada aproximaci—n pedag—gica al dibujo. Sin embargo, el ambiente de una clase, en el caso de las pr‡cticas art’sticas, es determinante para cualquier experiencia pedag—gica. Es un proceso que conlleva ostentaci—n (es evidente, est‡ ah’, debe ÔmostrarseÕ), pero es tambiŽn un proceso cuya naturaleza no es totalmente expl’cita (al contrario de lo que ocurre con una exposici—n de contenidos, la presentaci—n de una estrategia o, incluso, el esclarecimiento del enunciado de un ejercicio): implica, tanto para los profesores como para los alumnos, elaborar procedimientos de empat’a e incluso de osmosis (3.1). Finalmente, en el contexto de ese mismo colectivo, la construcci—n de los criterios de contrastaci—n y evaluaci—n de las experiencias del proceso de aprendizaje Ð comprobando o comprometiendo el propio emprendimiento pedag—gico en cuesti—n (3.2). 
Nota: Los algoritmos arriba citados corresponden a la secci—n de la tesis que trata del tema referido en el texto.










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